della (non) diversificazione linguistica nelle scuole e nei sistemi educativi d'Europa.

Il Prof. Candelier, dell'Università "Des Cartes" di Parigi, curatore di questo recentissimo studio, denuncia lo scarso interesse, per usare un eufemismo, delle istituzioni Europee circa il predominio linguistico schiacciante delle lingue dominanti nelle scuole di tutta Europa: addirittura un quarto dei paesi interpellati non si sono degnati nemmeno di rispondere al questionario a loro sottoposto, su un tema pur pomposamente sostenuto, almeno in modo formale, dall'Unione Europea, dal Consiglio d'Europa ed anche dall'UNESCO, quello del multilinguismo a scuola!

Dai dati rilevati emerge che in 4 quinti dei paesi europei c'è una lingua (indovinate quale?) che è imparata da un numero di studenti maggiore di tutte le altre messe assieme e che in circa metà dei paesi europei il numero di ragazzi che studiano una qualunque altra lingua è meno della metà di quelli che studiano la lingua dominante!

E non consola il dato secondo cui la diversificazione dell'offerta linguistica nei paesi dell'Europa dell'Est sia vicina alla sufficienza (figuriamoci gli altri!). Infatti secondo lo stesso Candelier si tratterebbe dell'effetto di una fase di transizione da un regime educativo ad egemonia linguistica russa verso uno ad egemonia linguistica inglese!

Sempre da questa inchiesta emerge, per stessa ammissione dei paesi intervistati, che tra le ragioni che spingono, contro qualunque direttiva Europea e contro tutte le politiche che i paesi europei si sono formalmente impegnati, in varie organizzazioni internazionali, a perseguire nel campo dell'educazione linguistica, verso un'educazione al monolinguismo c'è una ferrea e determinata assenza di volontà politica a promuovere seriamente la diversità linguistica. In altre parole i paesi europei si autoaccusano di cedere alle richieste del mercato e dell'opinione pubblica a promuovere l'inglese innanzi tutto e poi ancora l'inglese! A danno di tutte le altre lingue per le quali cominciano a scarseggiare anche insegnanti e formatori d'insegnanti!

Sembra quindi che, per parafrasare Voltaire, "questo è il prezzo per avere lavoro in Europa"!

Quella che segue è una sintesi del documento sopracitato:

DECS/EDU/LANG (99) 11 rév.

Strasbourg, juin 1999

La diversité des langues dans les systèmes éducatifs des

Etats membres du Conseil de la coopération culturelle

Rapport d'enquête préliminaire (synthèse)

Michel CANDELIER, Université René Descartes Paris V, France ; Bérengère DUMOULIN,

Université Paris VIII, France ; Atsuko KOISHI, Université Keio-SFC, Japon

Le présent rapport constitue une synthèse des résultats d'une enquête préliminaire confiée par le Conseil de l'Europe au Laboratoire de Sociolinguistique de l'Université René Descartes Paris V (Département de Linguistique, Faculté des Sciences Humaines et Sociales - Sorbonne).

Définition de base

Diversité : On considérera qu'un système éducatif est d'autant plus diversifié linguistiquement qu'un plus grand nombre de langues différentes sont apprises par un plus grand nombre d'apprenants avec une qualité d'enseignement d'autant plus élevée.

Elaboration de listes d'indicateurs

Un système scolaire peut prévoir l'obligation ou la possibilité d'apprendre 1, 2 ou 3 ... langues à un niveau donné, indépendamment de l'identité de cette ou de ces langue(s). On dira que le nombre de langues-places (obligatoires ou facultatives) est de 1, 2, 3 ... langues pour les élèves de ce niveau.

On distinguera cette notion de celle de "langue-jeton". Il s'agit là du nombre de langues "désignées" qu'un système offre pour une "place" donnée, ou toutes places confondues. Un système éducatif où les élèves peuvent choisir entre 4 langues "désignées" différentes (par exemple : allemand, chinois, bulgare, portugais) disposera d'un nombre de "langues-jetons" égal à 4.

a) nombre de langues-places obligatoires ou facultatives dans les enseignements pré-scolaire, primaire et secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel)

b) nombre de langues-jetons présentes dans les enseignements pré-scolaire, primaire et secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel)

c) accessibilité égale à la diversité pour l'enseignement pré-scolaire, primaire, secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel)

Il y a bien sûr une différence importante du point de vue de la diversité entre un pays où on peut choisir entre 6 langues mais dont l'une d'entre elles recueille 95% des choix (et les autres 10%, 8%, 5%, 3% et 1%) et un pays où il y a également 6 langues, mais où les pourcentages sont plus équilibrés. D'où la nécessité d'un indicateur "dispersion" :

d) dispersion dans l'enseignement pré-scolaire, primaire, secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel)

Il convient également de tenir compte de ce que l'on pourrait appeler la "richesse" de l'éventail : la diversité n'aura pas la même intensité selon que, à nombre égal, ces langues seront uniquement quelques "grandes langues" d'origine européenne ou selon qu'elle inclut les langues des voisins, des langues non-européennes, etc. D'où l'indicateur e) :

e) diversité des types de langues dans l'enseignement pré-scolaire, primaire, secondaire (premier cycle, second cycle et professionnel)

f) nombre de langues-jetons présentes dans les autres secteurs de l'enseignement

* La réalité de la diversité linguistique éducative dans le domaine des langues étrangères

En ce qui concerne le nombre de langues-places, seuls 30% des pays imposent l'obligation d'apprendre deux langues dans au moins deux secteurs de l'enseignements pré-scolaire, primaire et secondaire, pour l'ensemble des sections de ces secteurs. Parmi ceux-ci, seuls une petite minorité a introduit l'obligation d'une troisième langue dans un de ces secteurs. En bas de l'échelle, on trouve 4 pays dans lesquels la possibilité d'apprendre une seconde langue n'existe dans aucun secteur. Dans 60% des pays, la possibilité d'apprendre deux langues n'existe que dans un seul secteur. Elle est retenue par moins de 70% des élèves de ce secteur dans plus de la moitié d'entre eux , et par plus de 70% (y compris 100%) dans moins de la moitié.

Pour ce qui est à présent de la dispersion , on constate que dans près de 4 pays sur 5 , une langue (la langue la plus fréquente) est apprise par un nombre d'élèves plus important que l'ensemble des autres langues. Dans 1 pays sur 5, la concentration sur une seule langue est tellement forte que le total des apprenants d'autres langues ne dépasse pas le tiers des apprenants de la langue privilégiée. Dans 1 pays sur 4, le total des apprenant des langues les moins fréquentes est situé entre 1/3 et 2/3 du total des apprenants de la langue la plus fréquente.

Autrement dit, les pays "performants" dans une des dimensions principales de la diversité ne sont pas obligatoirement performants dans les deux autres. Aucun pays n'atteint la catégorie la plus élevée dans les trois dimensions à la fois. On peut chercher à définir un "peloton de tête" en fixant la barre de la façon suivante : "catégorie 5 à au moins une des dimensions et au moins catégorie 3 pour les deux autres". On s'aperçoit que seuls 7 pays atteignent ce niveau, auxquels on peut éventuellement assimiler les variantes "5,4,2" et "4,4,4". On obtient alors un groupe de tête de 9 pays.

Tous les autres pays, c'est à dire 3 pays sur 4, sont en dessous de ce seuil d'exigence. Il ne paraît pourtant pas démesurément élevé : une de ses variantes inférieures (5, 3, 3) peut signifier, par exemple : nombre d'apprenants de l'ensemble des langues les moins fréquentes supérieur à celui de la langue la plus fréquente ; deux langues étrangères possibles dans un secteur et apprises par plus de 70% des élèves de ce secteur ; éventail de 4 ou 5 langues au choix.

Bilan global : des principes aux discours et aux faits

* dans 2 pays sur 3, la possibilité d'apprendre une deuxième langue-place n'existe que dans un seul secteur de l'enseignement pré-scolaire, primaire ou secondaire ;

* dans plus de 4 pays sur 5, le nombre de langues-jetons dans l'ensemble de l'enseignement pré-scolaire, primaire ou secondaire ne dépasse pas 5 ;

* dans près de 4 pays sur 5, la langue la plus fréquente est apprise par un nombre d'élèves plus important que l'ensemble des autres langues.

Il n'est pas besoin de longs développements pour montrer la distance qui sépare ce tableau des intentions.

Objectifs et limites

L'étude entreprise porte sur 37 pays (dont, bien sûr, les 35 pays pour lesquels nous avons reçu une réponse à l'enquête). Elle repose principalement sur les conceptions des enquêtés, mais aussi sur diverses autres sources que nous avons pu consulter, essentiellement pour les pays desquels nous n'avons pas reçu de réponse.

Nous présenterons donc une typologie "interne" des obstacles et contraintes, que nous illustrerons par des exemples tirés de notre corpus. La taille de celui-ci, quelles que soient les remarques faites ci-dessus, permet de lui attribuer un haut degré d'exhaustivité.

Typologie exemplifiée des obstacles et contraintes

Volonté politique :

stratégies visant à favoriser ou défavoriser certaines langues :

On parle par exemple d'une "politique favorisant l'anglais avant tout". C'est un obstacle qui n'est pas très souvent cité (6 occurrences concernant 6 pays), mais qui l'est toujours dans le sens d'une politique en faveur de l'anglais.

absence de volonté politique en faveur de la diversité :

Par exemple, "absence de réelle volonté officielle pour la mise en place d'une politique linguistique cohérente". Ce désintérêt, voire cette indifférence pour le sujet, se retrouve par exemple, dans l'absence "de consultation des experts de terrain" et "d'un organisme officiel responsable du secteur des langues".

Cette absence ou ce manque d'intérêt de certains responsables politiques pour la diversification linguistique constitue l'obstacle le plus fréquemment mentionné dans les réponses au questionnaire (31 occurrences concernant 19 pays).

Représentations/attitudes collectives-individuelles des apprenants et des parents :

à propos des langues (utilité, difficulté, appréciation esthétique ...) de ceux qui les parlent et des cultures auxquelles elles sont liées :

On retrouve ici principalement des représentations très favorables à l'anglais qui entraînent une forte demande de cette langue, souvent au détriment des autres langues. Ces représentations se retrouvent aussi bien chez les parents que véhiculées par les médias et la société en général. Par exemple : "beaucoup de gens pensent qu'en apprenant l'anglais, ils s'approprient des standards internationaux", ou encore il y a "une pression de la presse, des hommes d'affaires en faveur de l'anglais". C'est un obstacle assez souvent cité (14 occurrences concernant 11 pays).

Limitations des moyens et conséquences en termes de :

formation des maîtres

On trouve souvent cité le manque d'enseignants qualifiés de langues moins répandues, par exemple on note "un manque d'enseignants pour les langues étrangères autres que l'anglais, l'allemand ou le français". On trouve également mentionnée l'absence de formation continue, notamment de formation dans le pays de la langue enseignée : par exemple rare involment in exchange programs with the others European countries"Il y a peu d'engagement dans les programmes d'échanges avec les autres pays européens"

Incapacité financière à prendre en charge :

des offres éducatives onéreuses :

Pour un pays, on signale que ce sont les écoles privées (donc payantes) qui offrent le plus grand nombre de langues. Seuls les parents aisés peuvent donc faire accéder leurs enfants à cette diversité.

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